Analyse des Förderschwerpunktes Symbolverständnis

 

 

1. Zum Begriff

 

Der Begriff „Symbol“ ist in der Literatur nicht eindeutig definiert und wird von den Autoren der unterschiedlichen Forschungstraditionen entsprechend ihrer jeweiligen Sichtweise definiert. Um einen kleinen Überblick zu geben seien hier einige Beispiele aufgezeigt:

 

BFHAVIORISMUS

Symbole und Zeichen werden vorwiegend in Hinblick auf ihre Signalfunktion betrachtet. Beeinflusst von J. P. Pawlows erstem und zweitem Signalsystem, bezeichneten z. B. H. Mead und 0. H. Mowrer jene Reize, welche Reaktionen auslösen, als Zeichen und jene Reize, welche für Reaktionen auslösende Reize stehen, z. B. Worte, als Symbole. Nach C. E. Osgood wird ein Reiz zum Zeichen eines Reizobjekts, wenn er eine vermittelnde, fraktionelle Reaktion auslöst, d. h. einen Teil der Reaktion, die ursprünglich durch das Reizobjekt ausgelöst wurde. Zeichen, die für andere Zeichen stehen, nennt er "Assigns". Im Neo-Behaviorismus wird betont, dass die durch ein Symbol ausgelöste Teilreaktion kein Instrumentalakt ist, sondern lediglich als Stimulanz weiterer Reaktionen dient (D. E. Berlyne). Produktion und Verknüpfung solcher symbolisierender Teilreaktionen werden als symbolische Prozesse bezeichnet und zur Erklärung von Informationsbearbeitung bei Lern- und Denkakten herangezogen.

 

TIEFENPSYCHOLOGIE

Symbole werden als isomorphe, meist bildliche Manifestation des Unbewussten angesehen und zwecks Analyse von pathologischen Zuständen, Träumen (Traumdeutung) und Mythen studiert. Für S. Freud ist das Symbol 1. seelische Repräsentation körperlicher Prozesse z. B. hysterisches Symptom (Hysterie), 2. verhüllender Ausdruck verdrängter Objekte und Wünsche (Verdrängung), besonders in infantilem, primitivem oder regrediertem Denken (0. Rank, T. Reik, W. Stekel, M. Klein). Für C. G. Jung ist das Symbol die individuelle Konkretisierung eines Archetypus und dient nicht bloß der Maskierung, sondern der Vereinigung von Bewusstem und Unbewusstem, dem Produktivität steigernden Fluss der Libido und der Manifestation phylogenetischer Erfahrungen.

 

KOGNITIVE PSYCHOLOGIE

Symbolen und Zeichen wird große Bedeutung für Wahrnehmung, Denken und Gedächtnis beigemessen, und sie gelten sowohl als Mittel zum Verständnis dieser Prozesse wie auch als Charakteristika verschiedener Denk- und Abstraktionsniveaus. Während der Terminus Zeichen meist für Repräsentanten mit denotativer, konventionell festgelegter Bedeutung gebraucht wird, dient der Symbolbegriff zur Bezeichnung von Repräsentation vermittels Konvention, Isomorphismen, expressiver Merkmale, Assoziationen usw. Piaget (1959) z. B. spricht von sozialen Symbolen, deren Bedeutung erlernt wird, und von privaten Symbolen, die verstanden werden, da sie ein Teil des Designatums sind oder ihm ähneln. K. Goldsteins Klassifikation (konkretes, asymbolisches und abstraktes, symbolisches Denken) erweiternd, unterscheidet J. S. Bruner zwischen enaktiver Repräsentation, die Teil einer Handlung ist und weitere Handlungen steuert, ikonischer Repräsentation, die konkreter Beschreibung und Erfassung dient, und symbolischer Repräsentation, nämlich Zeichen zur Darstellung abstrakter Beziehungen. Gestaltpsychologen (W. Köhler, H. Werner) berücksichtigen bes. die denkpsychologische Implikationen der Fusion zwischen Symbol und Symbolisiertem in konkreten Repräsentationen und betrachten selbst abstrakte Symbole als Ausdrucksträger. Abstraktionsniveau des Designatums (Kahns Symboltest) oder seiner Repräsentanz (R. Brown) werden zur Klassifikation von Denkprozessen verwendet.

 

Das Einverständnis in bezug auf den Zeichenbegriff und das definitorische Chaos im Gebrauch des Symbolbegriffs scheinen u. a. dadurch verursacht, dass Symbole als Träger konnotativer Bedeutung gelten, wodurch einerseits ein bestimmtes Symbol Verschiedenes symbolisiert, andererseits ein bestimmtes Designatum verschieden symbolisiert werden kann. Zwecks einheitlicherer Klassifikation verschiedener Symbolformen und Studium ihrer Beziehungen zueinander wurden aufgrund von Symbolisationsexperimenten die jeweils angewandten Symbolisationsmittel analysiert und ergaben 10 Symbolkategorien (Kreitler, 1965).

Im Folgenden wird zwischen zwei Kategorien von Symbolen unterschieden:

Ikonen / Piktogramme weisen eine mehr oder weniger große Ähnlichkeit mit dem bezeichneten Objekt auf, und bilden es unter Umständen originalgetreu ab. Sie repräsentieren in der Regel konkrete Sachverhalte, die man sehen kann. Die Beziehung zum Bezeichneten ist intentional. Im Gegensatz dazu gibt es Symbole, welche ihr Objekt unabhängig von Ähnlichkeit oder Übereinstimmung bezeichnen. Sie stehen nicht indirekter Verbindung mit ihrem Objekt. Es hängt nur von dem „Interpretanten ab, der ein Mittel zur Bezeichnung eines Objektes frei wählt, das dann im Kommunikationsprozess konventionell verwendet wird. Das Symbol, das sein Objekt nicht abbildet und auch nicht auf das Objekt direkt hinweist, bezeichnet eine Gegenstandsart, keinen individuellen Gegenstand“(Bense 1973, 108). Die Beziehung zum Bezeichneten ist hier konventionell.

 

 

2. Teilkompetenzen

 

2.1 Lernvoraussetzungen nach Günthner

 

Um das Symbolverständnis fördern zu können, muss gewährleistet sind, dass bestimmte Kompetenzen bereits vorhanden sind, oder aber im Rahmen der Verbesserung des Symbolverständnisses geübt werden.

Dies sind zunächst grundlegende Fähigkeiten wie z.B.

·        die willkürliche Lenkung der Aufmerksamkeit (Konzentrationsfähigkeit),

·        ein intaktes Sehvermögen,

·        ein intaktes Hörvermögen

·        das Erkennen von Personen und Gegenständen in zweidimensionalen Darstellungen,

aber auch Kompetenzen wie z.B.

·        das Bewusstsein, dass Bilder und Symbole für eine Sache stehen, die räumlich und zeitlich abwesend sein kann,

·        eine Raum- und Zeitvorstellung, die Einzelbilder als Elemente einer Handlungskette erkennen lassen.

Am Ende der Förderung des Symbolverständnisses stehen Kompetenzen wie z.B.

·        die Fähigkeit zum differenzierten Sehen, d.h. Geschehens nach Form, Größe, Farbe, Richtung usw., unterscheiden können, auch wenn nur geometrische Grundformen ohne Abbildungscharakter auftreten und

·        die stabile Zuordnung von Symbol/Zeichen und Sache/Handlung gemäß geltender Norm und Vereinbarung

im Vordergrund.

 

 

 

 

2.2 Der erweiterte Lesebegriff nach Hublow

 

Allgemein gilt jedes Wahrnehmbares als Zeichen, das geeignet ist, auf etwas anderes hinzuweisen, es zu vertreten oder von ihm Kunde zu geben. Oder mit anderen Worten: „Das Zeichen verweist stets auf etwas von ihm selbst Verschiedenes, d.h. auf ein Objekt, eine Bezeichnung usw., das bzw. die es bezeichnet. Dieses Objekt usw. ist die (...) Quelle der Bedeutung des Zeichens und ein Zeichen enthält (...) immer eine Nachricht bzw. Information oder einen Bestandteil einer Information“ (Philosophisches Wörterbuch 1975, S.1322).

Um das Lesen und Verstehen von Symbolen einordnen zu können, kann man sich an dem erweiterten Lesebegriff von Hublow (1978) orientieren.

Hublow beschreibt sechs hierarchische Stufen des Leseprozesses. Jede Stufe setzt die Kenntnis und das Beherrschen der untergeordneten Stufen voraus.

Bei Hublow beginnt der Lese(lern)prozeß nicht erst beim Lesen der einzelnen graphischen Zeichen in Form von Buchstabenschrift, sondern bereits in einzelnen, konkreten Handlungssituationen. Diese Form des Lesens wird als Situationslesen (1.Stufe) bezeichnet und meint das Wahrnehmen von Personen und Objekten mit ihrer Einbindung in das Umweltgeschehen. Gleichartig erlebte Situationen werden in Beziehung zueinander gesetzt, wiedererkannt und gedeutet. Die Erfahrungen werden auf neue Situationen übertragen.

Für die schulische Förderung bedeutet das, gleichbleibende Unterrichtssituationen und –abläufe zu schaffen, feste Bestandteile im Tagesablauf einzuplanen, aber gleichzeitig „kleine“ neue Anteile anzubieten, die das Übertragen des Erlebten oder Gelernten auf neue Situationen ermöglicht. Auch hier kann man schon Anzeichen für die Schüler auswählen, die als Merkmal für eine bestimmte Situation verwendet werden. Diese Anzeichen können in akustischer Form (z.B. Wecker, Lieder, Instrumente, etc.) oder durch optische Angebote (prägnante Gegenstände) präsentiert werden. Auch bestimmte Verhaltensmuster (z.B. Stuhlkreis) können dazu dienen, daß bestimmte Situationen angekündigt oder charakterisiert werden.

Mit der Auswahl von Abbildungen als visuelles Angebot wird die nächste Stufe des Bilderlesen (2.Stufe) eingeleitet. Hierbei wird die bildhafte Darstellung als Abbild der Wirklichkeit erkannt und als Informationsträger gedeutet, dem Handlungsimpulse entnommen werden. Bilder können auch als Teile einer Handlungskette aufgefasst und zu Handlungsabläufen verbunden werden. Es werden Bilderreihen benutzt. Zum Bildmaterial zählt das Spiegelbild, Fotos von der eigenen Person, Abbildungen von Gegenständen, Realsituationen und Handlungsauszügen.


(Beispiele für Bilder beim Bilderlesen)

 

 

Das einfache Bilderlesen wird schnell zum Symbollesen (3.Stufe) wenn Signale – verstanden als optische (aber auch akustische) Zeichen mit vereinbarter Bedeutung, aber freier sprachlicher Formulierung – verwendet werden. Diese Stufe des Lesens gilt allgemein als ökonomische Art, schnell und richtig zu reagieren und dient als Handlungs- und Orientierungshilfe. Schülersymbole und Symbole für Ordnungsämter können hier genannt werden. Wichtige Handlungshilfen sind z.B. die Bildrezepte im Hauswirtschaftsunterricht, die aus Anweisungen für eine Handlungskette bestehen. Mit Hilfe der Symbole werden Teilabbilder der Umwelt erkannt. Die bildliche Darstellung ist zwar reduziert (aus der Bildsituation Mittagessen wird die Darstellung von Teller und Besteck), Der Abstraktionsgrad und die damit verbundene Denkleistung ist für die Schüler aber wesentlich höher. Beim lesen von Piktogrammen, das auch zu dieser Stufe des Lesens zählt, ist die bildhafte Darstellung stark reduziert. Piktogramme stehen stellvertretend für komplexe Aktionen und werden auch als „Begriffssymbol“ bezeichnet. Man kennt sie aus dem Sportbereich und benutzt sie auch beim Besuch fremder Städte und Kulturkreise.


(Beispiele für Symbole und Piktogramme)

 

 


Eine weitere Stufe des Lesens ist das Signalwortlesen (4.Stufe), bei dem Abstrakte Schriftzeichen und Ziffern als Informationsträger dienen. Damit sind sie ein Bindeglied zur nächsten Stufe des Ganzwortlesens (5.Stufe).

 

(Beispiele für Signale beim Signallesen)

 

Bei der Stufe des Ganzwortlesens werden in der Regel Wörter aus der Umwelt der Schüler entnommen. Bekannte Wörter werden hierbei in ihrer Gesamtgestalt wiedererkannt (z.B. Wiedererkennen des eigenen Namens, eines Wochentages, etc. in der Gesamtwortgestalt).

Einerseits gelten Ganzwörter als Vorstadium oder Übergang zum Lesen im engeren Sinne und dienen zur Einsicht in den Gebrauchswert der Schrift. Andererseits kann das Ganzwortlesen als begleitende Maßnahme zum Bilderleisten eingesetzt werden.

 

Als 6. und letzte Stufe folgt schließlich das Schriftlesen. Hier handelt es sich im klassischen Sinne um das buchstabengetreue Lesen bekannter und unbekannter Texte (vgl. Dank, 1995, S.15ff).

 

 

3. Beobachtungskriterien und Diagnostik

 

Symbolen und Zeichen wird große Bedeutung für Wahrnehmung, Denken und Gedächtnis beigemessen, und sie gelten sowohl als Mittel zum Verständnis dieser Prozesse wie auch als Charakteristika verschiedener Denk- und Abstraktionsniveaus (vgl. Arnold et al., 1996), d.h. durch den Umgang mit Symbolen werden kognitive Fähigkeiten (Abstraktionsvermögen, räumliches Vorstellungsvermögen...) nicht nur gefördert, sondern der Lehrer hat auch die Möglichkeit, durch die Beobachtung von Schülern im Umgang mit Symbolen Rückschlüsse auf deren kognitiven Fähigkeiten zu ziehen.

Gemäß Piaget entwickelt sich in den ersten beiden Lebensjahren des Kindes die Fähigkeit, etwas (z.B. einen Gegenstand oder eine Person) durch ein Zeichen (z.B. irgendein Objekt) zu repräsentieren. Die symbolische Funktion kann durch Sprache, durch Gesten und andere Systeme realisiert werden. Sie entsteht auf der Grundlage der verschobenen Nachahmung, d. h. einer Nachahmung bei nicht mehr gegenwärtigem Vorbild, und umfasst die Tätigkeiten des Spielens, Zeichnens, Malens und Modellierens sowie die inneren Bilder. Dabei gibt es einen Signifikator, der ein Signifikat repräsentiert (vgl. Lewandowski 1979).

Die Fähigkeit, ein Symbol zu konstruieren, um Erkenntnis zu repräsentieren, erweitert das Erkenntnisvermögen des Kindes, indem dadurch dem wachsenden operativen Denkvermögen von der zufälligen Wahrnehmung unabhängiger Stoff geliefert wird. Dies führt zum Aufbau einer inneren symbolischen Welt.

Die Verständnis von Symbolen (mit intentionalem oder konventionellem Bezug) aus der täglichen Umwelt und speziell eingeführten, unterrichtlich relevanten Zeichen lässt Rückschlüsse auf die sensomotorische Entwicklung des Schülers zu. Die Beobachtung und Diagnostik kann durch vorbereitete Aufgaben, offene Situationen oder auch beim Spielen erfolgen.

 

 

4. Fachrichtungsspezifische Aspekte

 

Lesenlernen mit geistig behinderten Kindern und Jugendlichen

 

Man kann zwischen dem Lesen im engeren Sinn, als Tätigkeit des Sinnerfassens aus schriftlich fixierter Sprache, und dem Lesen im weiteren Sinn, als Sinnentnahme von optischen Zeichen, unterscheiden.

Lesenlernen bei geistig behinderten SchülerInnen, bedarf einer breiten Basis an Vor- und Grundformen, die Sinnentnahme aus Umweltgegebenheiten (Situationslesen) zum Inhalt haben. Es dient vor allem der Orientierungs- und Kommunikationsfähigkeit und der Sicherheit der eigenen Person (z.B. Straßenverkehr, Haus, Arbeitsplatz).

Beim Bilderlesen wird das Dargestellte als Abbild der Wirklichkeit erkannt und als Informationsträger gedeutet, dem Handlungsimpulse entnommen werden können. Beim Lesen von Zeichen und Symbolen werden diese als Teilabbilder der Umwelt gedeutet und als Orientierungs- und Handlungshilfen verstanden (vgl. Reader zum Fach Deutsch).

Die Notwendigkeit der Anbahnung des Symbolverständnisses bei geistigbehinderten SchülerInnen ist unbestreitbar. Insbesondere bei nicht sprechenden Kindern kann dies eine erhebliche Steigerung der Kommunikationsmöglichkeiten bedeuten.

 

 

5. Lern- und Fördermöglichkeiten

 

5.1 Symbolverständnis auf vor - schriftsprachlicher Ebene fördern

 

Ø      Notwendigkeit und Funktion von Zeichen / Symbolen in der Umwelt wahrnehmen

Ø      optische Zeichen / akustische Signale in der Umwelt suchen, finden und darauf reagieren

Ø      Martinshorn, Feuersirene ... Pausenklingeln, Autohupe, Fahrradklingel, Ampelfarben, Feuerwehr, Rettungsdienst...

Ø      Mimik aufnehmen und deuten

Ø      Körpersprache, sich freuen, traurig sein

Ø      aus Bildern, Zeichen, Piktogrammen, akustischen Signalen Informationen entnehmen

Ø      Signal- und Symbolcharakter von Gegenständen, Personen, Geräuschen, Bildern kennen lernen und deuten

-         Bedeutung von Briefkasten, Haltestellen, Zebrastreifen ...

-         Signalcharakter von Schülerlotse, Polizist ...

-         Signalcharakter von Wecker, Sirene; „pst“ mit Finger auf dem Mund

Ø      stellvertretende Funktion vereinbarter Zeichen erkennen 

-         „melden“ heißt: „ich will drankommen“

Ø      wissen, dass graphische Zeichen / Symbole für gesprochene Sprache stehen

-         „Brief“ kritzeln

-         „Notizzettel“ malen...

 

(Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung)

 

5.2 Lernziele und -inhalte

 

A)    Symbole und Signale erkennen

-         Bildzeichen

-         Farbzeichen

-         Formzeichen

-         kombinierte Zeichen

 

B)     Signalen Informationen entnehmen

-         zur Orientierung in der Umwelt

-         zur Steuerung des Handelns

-         zur Strukturierung der Zeit

 

C)    Signale als Kommunikationsmittel verstehen

-         im Zusammenleben mit anderen Signale beachten

-         beim gemeinsamen Handeln Signale einsetzen und beachten

 

(Bayrische Richtlinien)

 

6. Beispiele aus der Praxis

 

6.1 Unterrichtsentwurf I (Studienseminar Bielefeld)

 

 

Unterrichtsentwurf

für den Unterrichtsbesuch im Fachseminar

 

 

 

 

Schule                                     Schule für Lernbehinderte                                           

Klasse 1 / 2                             6 Mädchen, 10 Jungen

MentorIn                                

Zeit                                         7.40 Uhr – 8.30 Uhr

 

Fach                                        Deutsch

Fachleiter                               

 

Thema der                              

Unterrichtsreihe                       „Was haben wir jetzt?“ – Wir lesen unseren Stundenplan

 

           

Thema der Unterrichtsstunde

„Was lernen wir von Montag bis Freitag in der Schule?“ – Wir lesen die Wochentage und unsere  Unterrichts- fächer

 

Lernbereich                             Rezeption

von Wörtern und Piktogrammen

 

Anlagen:

Literatur

Spielbeschreibung


 

Lernvoraussetzungen

 

Allgemeine Lernvoraussetzungen

In dieser Lerngruppe schwankt in den letzten beiden Wochen durch zahlreiche besondere Klassenaktionen und durch Krankheit bzw. häufiges Fehlen einiger SchülerInnen die Lern- und Arbeits-atmosphäre erheblich. Die SchülerInnen Alex, Daniel, Istref, Necla, Nüzan und Mehmet haben an großen Teilen der bisherigen Unterrichtsreihe nicht teilgenommen. Für Daniel, Nadine und Necla sind VO-SF´s für die Schule für Geistigbehinderte eingeleitet worden.

Die Wochentage, ihre farbliche Gestaltung und ihre Reihenfolge wurden bereits wiederholt thematisiert. Alle SchülerInnen kennen Abbildungen als Reproduktion von Gegenständen und Personen und können auf ihnen Handlungssituationen erkennen. Die für den Stundenplan verwendeten Piktogramme sind bereits eingeführt.

 

Lernvoraussetzungen in bezug auf die Stunde

 

A

l

e

x

A

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e

t

C

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a

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l

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ü

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S

t

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v

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Lesen von Zeichen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Erkennen und benennen der ein-geführten Buchstaben

K

K

G

I

K

K

G

I

G

G

K

E

E

G

K

K

Erkennen und benennen weiterer Buchstaben

I

G

Q

I

K

I

I

I

I

G

G

Q

Q

I

K

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Erfassen und lesen von Signalwörtern

I

I

T

I

G

G

G

I

I

G

K

1

1

I

K

G

Erfassen und lesen von Ganzwörtern

T

I

Q

T

G

I

I

T

I

G

G

Q

Q

T

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Erlesen neuer Wörter

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    * mit bekannten Buchstaben

 

G

I

T

T

K

G

G

I

T

I

G

Q

Q

I

K

G

    * mit unbekannten Buchstaben

I

T

Q

Q

I

I

I

T

T

T

I

Q

Q

T

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Entnahme von Informationen

I

G

T

T

I

I

I

T

T

I

I

Q

Q

I

G

I

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lesen von Symbolen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gleiches wiedererkennen können

K

K

I

G

K

K

K

I

G

K

K

T

T

K

K

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Verschiedenes unterscheiden können

K

G

I

G

K

K

K

I

G

K

K

T

T

K

K

K

Erkennen von Farbzeichen

K

K

I

G

K

K

K

K

G

K

K

I

T

K

K

K

Benennen von Farbzeichen

K

K

G

I

K

K

K

G

I

K

K

G

T

G

K

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Erkennen von Symbolen

G

G

I

I

K

G

G

G

G

G

G

I

T

G

K

K

Benennen von Symbolen

G

G

I

I

K

I

G

T

G

I

G

G

T

G

K

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Entnahme von Informationen

I

G

I

I

K

I

G

T

G

G

G

T

Q

G

K

G

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Leserichtung

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Einhalten der Arbeitsrichtung „von oben nach unten“

G

G

T

T

G

G

I

I

I

G

G

Q

Q

I

K

G

 

Q: ist nicht möglich                E: nur in Ansätzen möglich    T: nur mit deutlichen Schwierigkeiten möglich

I: nur mit Schwierigkeiten möglich       G: ist oft möglich                    K: ist fast immer möglich      

1: Sie kann ihren Eigennamen als Signalwort lesen.

 

Sachanalyse

 

Das Lesen des Stundenplans der Klasse 1 / 2 umfaßt sowohl die Anforderungen des Lesens allgemein als auch die Anforderungen der aufgeführten Lesestufen.

 

Lesen beinhaltet nach einer allgemeinen Definition von Hublow (1978) das „Wahrnehmen und Deuten von nichtsprachlichen und sprachlichen Zeichen“. Zu den Zeichen lassen sich die folgenden Sinnträger zählen: Gegenstände, Bilder, Symbole und Buchstaben bzw. deren Kombinationen. Damit entspricht diese Definition dem Verständnis von Lesen in der Sonderpädagogik, die von einem erweiterten Lesebegriff ausgeht.

Da Zeichen selber keine Bedeutung haben, handelt es sich beim Lesen um einen Abstraktionsprozeß, der durch die folgenden verschiedenen Bedingungsfaktoren gekennzeichnet ist.

·         ein gemeinsames Zeichensystem mit entsprechenden Kommunikationsträgern, welches ein Verstehen ermöglicht,

·         die für die Sinnentnahme notwendige Anwendung von logischen Operationen (vgl. Berres-Weber, 11f).

 

Ausgehend von den aufgeführten Bedingungsfaktoren und der allgemeinen Definition wird deutlich, daß es sich beim Leselernprozeß um einen Entwicklungs- und Reifeprozeß handelt, in dem vorhandene Leselernvoraussetzungen immer wieder in neue Denkoperationen integriert werden müssen (vgl. dies, 12).

 

Auf der Basis des erweiterten Lesebegriffs wurde die folgende Stufenfolge des Leselernprozesses entwickelt: Lesen von Gegenständen und Situationen, Bilderlesen, Symbollesen, Signalwortlesen, Ganzwortlesen und Schriftlesen. (vgl. Hublow, bayrischer Lehrplan für die SfGB, Zielniok)

Zielniok weißt darauf hin, daß die Stufen in bezug auf den Abstraktionsgrad aufeinander aufbauen und aufeinander bezogen sind. Er warnt davor, den Lesestufen Schulstufen zuzuordnen, da der Ausgangspunkt eines Leselehrgang von den individuellen Lernvoraussetzungen der jeweiligen SchülerInnen abhängt (vgl. Zielniok, 7).

 

Entsprechend des zunehmenden Abstraktionsgrades können den Lesestufen bestimmte Informationsträger und Voraussetzungen zugeordnet werden. Im folgenden werden diese in Anlehung an Zielniok für das Symbol-, Signalwort- und Ganzwortlesen sowie Schriftlesen näher ausgeführt.

Informationsträger auf der Stufe des Symbollesens sind Piktogramme und Farbzeichen zu nennen. Diese sind „Träger vereinbarter, aber sprachlich nicht festgelegter Bedeutungen“ (ders, 9). Damit das Lesen auf dieser Stufe gelingt, muß der Leser / die Leserin visuelle Zeichen differenziert sehen und unterscheiden können. Außerdem muß er / sie eine Zuordnung eines realen Gegenstandes oder einer Situation zu einem Piktogramm vornehmen können.

Auf der Stufe des Signalwortlesens werden Wortgestalten wie Symbole ganzheitlich aufgefaßt. Als Informationsträger dienen abstrakte graphische Zeichen aus Buchstaben(gruppen). Die Voraussetzungen für das Signalwortlesen entsprechen denen des Symbollesens, wobei eine höhere Anforderung an die visuelle Diskriminationsfähigkeit gestellt wird.

Werden Buchstabenkomplexe als visuelle Muster mit Bedeutung gelesen, ist die Stufe des Ganzwortlesens erreicht. Die Wörter werden also als Bild visuell erfaßt. Voraussetzung dafür ist, daß die Schrift als Bedeutungsträger erkannt worden ist.

Auf der Stufe des Schriftlesens werden Buchstabenfolgen als Zeichen für Lautfolgen, die Wörter oder Sätze ergeben, als Informationsträger verwendet. Die Buchstabenfolgen tragen einen Sinn und Inhalt. Dem Leser / der Leserin ist es möglich, die Buchstabenfolge von links nach rechts mit den Augen abzutasten, den Buchstaben Laute zuzuordnen und in ein akustisches Signal umzusetzen. Ist die Zuordnung eines Inhaltes möglich, liegt die Fähigkeit des sinnentnehmenden Lesens vor.

 

Das Lesen des Klassenstundenplans weist neben den ausgeführten Anforderungen des Lesens auf den verschiedenen Stufen noch weitere Anforderungen auf. Zu nennen sind die räumliche Orientierung in der vertikalen Richtung, die Orientierung in der Zeit – insbesondere das Verstehen von aufeinander folgenden Ereignissen – sowie das Handeln nach Plan.

 

Stellung der Stunde in der Unterrichtsreihe

 

Thema, Lernbereich und Ziel der Unterrichtsreihe

 

Thema: „Was haben wir jetzt?“ – Wir lesen unseren Stundenplan

Lernbereich: Rezeption von Wörtern und Piktogrammen

Ziel: Die SchülerInnen sollen ihren Stundenplan lesen, indem sie die Wochentage und Unterrichtsfächer als Piktogramme oder Wörter erfassen und (vor)lesen.

 

 

 

Themen und Ziele der Unterrichtseinheiten

 

Bemerkung: Einige inhaltliche Elemente der Unterrichtseinheiten werden zur Festigung fortlaufend in den weiteren Einheiten wiederholt.

 

 

1.      Unterrichtseinheit

 

Thema: „Was für ein Tag ist heute?“ – Wir lesen die Wochentage

Ziel: Die SchülerInnen sollen die Wochentage lesen, indem sie die Wörter als Farbzeichen bzw. als Signal- oder Ganzwörter erfassen und (vor)lesen.

 

 

 

 

 

 

2.      Unterrichtseinheit

 

Thema: „Was lernen wir?“ – Wir lesen unsere Unterrichtsfächer

Ziel: Die SchülerInnen sollen die Unterrichtsfächer lesen, indem sie die Piktogramme bzw. die Wörter erfassen und (vor)lesen.

 

 

 

3.      Unterrichtseinheit

 

Thema: „Ach, wenn es doch erst wieder Montag, Dienstag, ... wär´“ – Wir lesen unseren Tagesstundenplan

 Ziel: Die SchülerInnen sollen die Unterrichtsfächer der einzelnen Tage lesen, indem sie die Piktogramme bzw. die Wörter erfassen und (vor)lesen.

 

 

4.

Unterrichtseinheit

 

 

 

 

 

Thema

 

Ziel:

 

 

„Was lernen wir in dieser Woche in der Schule?“ –

Wir lesen unseren Wochenstundenplan

Die SchülerInnen sollen die Wochentage und Unterrichtsfächer lesen, indem sie die Piktogramme bzw. die Wörter erfassen und (vor)lesen.

 

 

 

 

 

 

 

5.      Unterrichtseinheit

 

Thema:„Wann haben wir ...?“ – Wir lesen in unserem Stundenplan

Ziel:Die SchülerInnen sollen üben, die Frage „Wann haben wir ...?“ selber zu beantworten, indem sie ihren Stundenplan lesen.

 

Die Unterrichtsstunden „Was lernen wir?“ – Wir lesen unsere Unterrichtsfächer

 

1.                  Unterrichtsstunde

 

Thema: „Was lernen wir jeden Tag?“ – Wir lesen eine Auswahl der täglichen Unterrichtsfächer

            Ziel: Die SchülerInnen sollen eine Auswahl der täglichen Unterrichtsfächer lesen, indem sie die Piktogramme erkennen und (vor)lesen.

 

 

2.                  Unterrichtsstunde

 

Thema: „Was lernen wir in der Schule?“ – Wir lesen unsere Unterrichtsfächer

Ziel: Die SchülerInnen sollen die Unterrichtsfächer lesen, indem sie die Piktogramme erkennen und (vor)lesen.

 

 

 

 

3.                  Unterrichtsstunde

 

Thema: „Was lernen wir von Montag bis Freitag in der Schule?“ – Wir lesen die Wochentage

und unsere Unterrichtsfächer

Ziel:      Die SchülerInnen sollen die Wochentage lesen, indem sie die Wörter als Farbzeichen   

             bzw. als Buchstabenfolge (vor)lesen.

             Die SchülerInnen sollen die Unterrichtsfächer lesen, indem sie die Piktogramme

            (vor)lesen.

 

 

 

4.         Unterrichtsstunde

 

Thema: „Was lernen wir in jeder Schulwoche?“  – Wir lesen die Wochentage und unsere

Unterrichtsfächer

Ziel:      Die SchülerInnen sollen die Wochentage lesen, indem sie die Wörter als Farbzeichen   

             bzw. als Buchstabenfolge erfassen und (vor)lesen.

             Die SchülerInnen sollen die Unterrichtsfächer lesen, indem sie die Piktogramme bzw.

             die Wörter als Buchstabenfolge (vor)lesen.

 

 


 

Ziele der Unterrichtsstunde

 

 

Ziele zum Lernbereich

 

Die SchülerInnen sollen Sprache als Mittel zur Beschreibung von Umwelt und Handlungen erleben.

 

Die SchülerInnen sollen erkennen, daß graphische Symbole und Zeichen für gesprochene Sprache stehen, indem sie die Symbole und Zeichen (vor)lesen.

 

Die SchülerInnen sollen Freude am Lesen entdecken, indem sie spielerische Übungsformen zum Lesen ausführen.

 

 

 

Ziele in bezug auf das Lesen der Eigennamen

 

Drei von einem /r MitschülerIn ausgewählte SchülerInnen sollen entsprechend ihrer Lernvoraussetzungen und ggf. mit Unterstützung Namensschilder (vor)lesen.

 

 

 

Ziele für das Lesen der Wochentage und Unterrichtsfächer

 

Die SchülerInnen sollen die Wochentage lesen, indem sie die Wörter als Farbzeichen bzw. als Buchstabenfolge (vor)lesen.

 

Die SchülerInnen sollen die Wochentage „sinnentnehmend“ lesen, indem sie fehlende Wochentage ergänzen.

 

Die SchülerInnen sollen die Arbeitsrichtung „von oben nach unten“ einhalten, indem sie die Wortkarten entsprechend legen.

 

Die SchülerInnen sollen die Unterrichtsfächer lesen, indem sie die Piktogramme (vor)lesen.

 

Die SchülerInnen sollen die Piktogramme sinnentnehmend lesen, indem sie einen inhaltlichen Aspekt in Handlung umsetzen.

 

Individuelle Lernziele in Bezug auf das Lesen der Wochentage

 

für die SchülerInnen Christine, Daniel, Mario, Nadine, Necla

Die SchülerInnen sollen die Wochentage lesen, indem sie die Wörter als Farbzeichen erkennen und benennen.

 

für die SchülerInnen Alex, Ahmet, Istref, Mandy, Martin, Mehmet, Nicole, Steven

Die SchülerInnen sollen die Wochentage lesen, indem sie die Wörter als Signal- bzw. Ganzwörter erkennen und benennen.

 

 

 

für die SchülerInnen Doran, Mo, Nüzan

Die SchülerInnen sollen die Wochentage lesen, indem sie die Wörter als Buchstabenfolge erkennen und benennen.

 

 

Die Unterrichsstunden „Was machen wir von Montag bis Freitag?“

 

1.                  Unterrichtsstunde

 

Thema:„Was haben wir in dieser Woche gemacht?“ – Wir lesen unseren Wochenstundenplan der vergangenen Woche

Ziel: Die SchülerInnen sollen auf dem Stundenplan lesen, was sie in der vergangenen Woche in der Schule gemacht haben, indem sie die Piktogramme erkennen und (vor)lesen bzw. die Wörter als Ganzwörter erfassen und (vor)lesen.

 

 

 

2.        Unterrichtsstunde

 

 

 

 

Thema:

 

Ziel:

„Was machen wir in dieser Woche?“ – Wir lesen unseren Wochenstundenplan für die kommende Woche

Die SchülerInnen sollen auf dem Stundenplan lesen, was sie in der kommenden Woche in der Schule machen werden, indem sie die Piktogramme erkennen und (vor)lesen bzw. die Wörter als Ganzwörter erfassen und (vor)lesen.

 

 

 

 

 

 

 

 

Didaktische Überlegungen

 

Der vorliegende Lernbereich wurde ausgewählt, da viele SchülerInnen der Lerngruppe 1/2 durch den Leseeifer von Mandy und Nüzan entdeckt haben, was es bedeutet Lesen zu können.

 

Die Leseförderung anhand des Themas Stundenplan erfolgt aufgrund wiederholter Fragen „Was haben wir gleich?“ oder „Gehen wir heute Hüpfburg?“. Damit hat das Lesen eines Stundenplanes bzw. der Elemente Wochentage und Unterrichtsfächer für die SchülerInnen eine große Gegenwartsbedeutsamkeit.

Die Zukunftsbedeutsamkeit liegt in der Möglichkeit, auf der Basis erworbener Lesefähigkeiten Fragen selber beantworten zu können. Insgesamt wird also der, in den Richtlinien festgelegten Förderung der Selbständigkeit (vgl. Richtlinienentwurf, 5) und der Forderung im Deutschunterricht für die SchülerInnen bedeutsame Texte auszuwählen (a.a.O., 12), Rechnung getragen.

 

Darüber hinaus eröffnet ein Stundenplan die Möglichkeit, die Lesefertigkeiten aller SchülerInnen innerhalb eines Textes zu berücksichtigen. Das Unterrichtsvorhaben entspricht also dem Alter und dem Entwicklungsstand der SchülerInnen. Das Lesen erfolgt in Form von Symbol-, Signal- oder Ganzwortlesen bzw. als Schriftlesen. Für eine SchülerInnengruppe werden in dieser Unterrichtsreihe die in der Sachanalyse aufgezeigten Teilfertigkeiten innerhalb des Leselernprozesses geübt, für eine zweite Gruppe wird die Fähigkeit des Schriftlesens gefestigt.

 

Der in den Richtlinien für die gesamte Unterstufe festgesetzten Zielperspektive des sinnentnehmenden Lesens, wird durch die Umsetzung der erlesenen Information in Handlung Rechnung getragen.

Die didaktische Reduktion der Wochentage auf die Tage Montag bis Freitag ergibt sich aus dem Ziel der Unterrichtsreihe, einen Stundenplan zu erstellen. Darüber hinaus ist die im Lern- und Lebensfeld Schule verbrachte Zeit für die meisten SchülerInnen klarer strukturiert und besser zu überblicken, als die Zeiträume „Nachmittag“ und „Wochenende“. Durch die didaktische Reduktion werden damit die individuellen Lernvoraussetzungen berücksichtigt und auch ein für die SchülerInnen relevanter Situationsbezug hergestellt.

 

 

Methodische Überlegungen

 

Die Sozialform des Morgenkreises gehört zu den Traditionen und Ritualen der Klasse ½ und dient der erlebbaren Rhythmisierung des Tages. Innerhalb des Morgenkreises ist es möglich, vielfältige Spiel- und Übungsformen anzuwenden, die in Einzel- oder Partnerarbeit durchgeführt werden können. Insgesamt entsteht ein Raum für SchülerInnenaktivitäten.

 

In der Übungsphase wird vor diesem Hintergrund als Hauptmethode eine Spielform angewendet. Spiele sind gekennzeichnet durch die handelnde Auseinandersetzung mit Mitspielern und dem Spielobjekt. In diesem Fall wird so die Zielsetzung des sinnentnehmenden Lesens umgesetzt und SchülerInnenaktivität ermöglicht.

 

Das Ziel Freude am Lesen zu fördern, wird durch das Spiel ebenso realisiert. Dazu tragen vor allem die Spannung, die Bewegungsmöglichkeit und die Selbständigkeit bei. Die Spannung wird durch das Zufallsprinzip der MitspielerInnenauswahl („Wer kommt als nächste/r dran?“) erzeugt. Die Darstellung, die mit einer/m PartnerIn durchgeführt werden kann, stellt eine abwechslungsreiche und kreative Bewegungs- bzw. Beobachtungsmöglichkeit dar. Die Selbständigkeit der SchülerInnenaktivität besteht in Form der SpielerInnenauswahl, aber vor allem in der Möglichkeit, einen individuell ausgesuchten Unterrichtsschwerpunkt darzustellen.

 

Die Bewegungsaufgabe ermöglicht es den SchülerInnen, den erlesenen Inhalt direkt in Handlung umzusetzen. Aus der LehrerInnenperspektive besteht eine Kontrollmöglichkeit in Hinblick auf das Ziel des sinnentnehmenden Lesens.

Insgesamt wird durch die Methode des Spiels ein ganzheitliches Lernen ermöglicht.

 

Die Reihenfolge der inhaltlichen Schwerpunkte Wochentage und Unterrichtsfächer ist zu begründen durch das Prinzip vom Bekannten zum Neuen.

Außerdem entspricht die Reihenfolge Wochentag – Unterrichtsfach dem Vorgehen beim Lesen eines Stundenplanes. Wer wissen will, welches Fach in der nächsten Stunde behandelt wird, orientiert sich zunächst am Wochentag. Ist dieser im Stundenplan gefunden, werden die Unterrichtsfächer gelesen.

 

Die Medienauswahl und –gestaltung ist bedingt durch die Lernvoraussetzungen und durch die zahlreichen Verwendungsmöglichkeiten. So können die Karten in Spielen ebenso ihren Einsatz finden, wie beim Schreiben des Stundenplans. Auch ist es möglich, Stundenplan auf den aktuellen Stand zu bringen und z.B. einmalige Unterrichtsvorhaben wie Geburtstagsfeiern aufzunehmen.

 

 

 

 


 

Verlaufsplanung

 

 

Zeit

Phase

SchülerInnen-LehrerInnen Interaktion

Sozialform

Medien

~ 10 min.

Ankommen und Vorbereitung

KL und LAA’in begrüßen die S.. Die S. ziehen Hausschuhe an, geben ihre Mitteilungshefte ab und kommen in den Morgen-kreis. Ggf. werden einzelne S. durch die LAA’in an ihre Aufgaben erinnert.

SchülerInnen- und LehrerInnenaktivität,

ggf. Arbeitsaufforderung, Sitzkreis

Hausschuhe, Mitteilungshefte, Teppichfliesen

~ 5 min.

Einstimmung und Begrüßung

LAA’in bittet einen S., drei weitere S. Namenskärtchen ziehen zu lassen. Die betref-fenden S. werden im Morgenlied berücksichtigt. KL stimmt das Morgenlied an.

LAA’in, KL und S. begrüßen den Gast.

LehrerInnen- und SchülerInnenaktivität,

Sitzkreis

Namenskarten, Igelball, Gitarre

~ 12 min.

Hinführung

 

 

Festigung

LAA’in erzählt, was sie für den Morgenkreis mitgebracht hat. Die Zielperspektive „Stundenplan“ wird erarbeitet.

Sie legt die farbigen Wortkarten „Wochentage“ ungeordnet vor sich aus. Die S. lesen anhand der folgenden Fragestellungen die Wochentage:

·        Welcher Tag ist heute?

·        Welche Farbe hat der .....?

·        Welcher Tag kommt nach ...?

·        Welcher Tag kommt vor ...?

Jeweils ein/e S. erhält die Aufgabe, die erlesene Wortkarte entsprechend der Reihenfolge der Wochentage in die Mitte des Sitzkreises zu legen. Ggf. erhält der/die S. durch S. oder LAA’in eine Hilfestellung.

 

In einem zweiten Spielabschnitt erhalten die S. folgende Aufgaben:

·        Alle Kinder machen die Augen zu. Welche Wochentage habe ich umgedreht?

·        Ein Kind dreht sich um. S. oder LAA versteckt eine Karte und schiebt die übrigen zusammen. Erstes Kind erschließt fehlenden Wochentag.

In Abhängigkeit von der Situation wird die Reihenfolge und der Umfang des Fragenkataloges variiert.

Lehrerinnenvortrag,

Unterrichtsgespräch

 

stummer Impuls,

Unterrichtsgespräch

 

 

 

 

 

 

 

Arbeitsauftrag,

SchülerInnenaktivität, ggf. Lehrer-innenaktivität

 

 

Arbeitsauftrag,

SchülerInnen- und Lehrerinnenaktivität

 

 

 

Igelball,

farbige Wortkarten „Wochentage“

~ 15 min.

Hinführung

 

 

 

 

 

 

 

Erarbeitung

 

Ergebnissicherung

LAA’in kündigt ein Spiel an und legt einen Hullahupp-Reifen mit einem Ball in die Mitte des Sitzkreises. Ein/e S. legt die umgedrehten Piktogrammkarten um den Reifen.

LAA’in wiederholt zusammen mit den S. die Spielregeln und fordert eine/n S. auf, mit dem Spiel zu beginnen.

Die S. erarbeiten anhand der zufällig ausgewählten Piktogrammkarten den Inhalt der Unterrichtsfächer, indem sie einen inhaltlichen Aspekt in Bewegung umsetzen.

 

Ankündigung,

stummer Impuls

 

 

Unterrichtsgespräch,

SchülerInnenaktivität

 

 

Einzel- oder Partnerarbeit

 

Hullahupp-Reifen, Tennisball, Piktogrammkarten

 

~ 3 min.

Schluß

KL bittet eine/n S., durch Zuzwinkern die S. aufzufordern leise an ihre Tische zu gehen.

Arbeitsaufforderung,

SchülerInnenaktivität

 

 

Legende

KL: Klassenlehrer                    LAA: Lehramtsanwärterin        S.: SchülerInnen                       ~: ungefähr

 

 


 

 

 

Spielbeschreibung

 

 

 

 

 

Piktogrammkartenspiel mit Hullahupp-Reifen

 

 

Beschreibung

 

In der Mitte des Sitzkreises liegt ein Hullahupp-Reifen mit einem Tennisball. Außen um den Reifen liegen verdeckt die Piktogrammkarten.

 

Ein/e SchülerIn beginnt, indem sie den Ball im Reifen anstößt. Der/diejenige SchülerIn, bei der / dem der Ball liegen bleibt, hat folgende Aufgaben:

·         Suche dir eine Karte aus.

·         Drehe die Karte um.

·         Lese die Karte vor.

·         Mache eine Sache vor, die wir in der Klasse immer machen, wenn wir dieses Unterrichtsfach haben.

·         Stoße den Ball an.

 

Kinder, bei denen der Ball zum zweiten Mal liegen bleibt, erhalten die Aufgabe ihn anzustoßen.

 

 

Literatur

 

Berres-Weber, Anneliese: Geistigbehinderte lesen ihren Stundenplan. Bilder lesen und Handlungen planen. Dortmund, 1995

 

Gebauer, Michael: Zeit in uns – Zeit mit uns. in: Praxis Grundschule. 6 (1998), 16f

 

Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden. Praxisband. Frankfurt a.M. 21989

 

Richtlinienentwurf für die Unterstufe der Schule für Lernbehinderte. o.O., Stand: 1.8.1990

 

Schaub, Horst: Zeit und Geschichte. Zwischen Tradition und Innovationen. in: Praxis Grundschule. 6 (1998), 4-6

 

Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Baltmannsweiler 61996

 

Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (Hrsg.): Erstlesen. Handreichung für Sonderpädagogische Diagnose- und Förderklassen. Würzburg 1991

 

Zielniok, W.K.: Vom „Situationslesen“ zum „Schriftlesen“ – Stufen im Lesenlernen mit geistig Behinderten. in: Lernen konkret, 2 (o.J.), 6-12

 

 

 

 

 

 

6.2 Unterrichtsentwurf II

 

Unterrichtsreihe über „Möglichkeiten der Umweltorientierung anhand verschiedener graphischer Zeichen in einer Werkstufe der Schule für Geistigbehinderte, dargestellt am Beispiel ‚Bahnhof’“ vorgestellt in einer schriftlichen Hausarbeit zur zweiten Staatsprüfung

 

 

Leider liegt der Unterrichtsreihe nur in gedruckter Form vor.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Literatur

 

 

Ø      Arnold, W. et al. (Hrsg., 1996). Lexikon der Psychologie. Band 3. Augsburg: Bechtermünz.

 

Ø      Dank, S. (1995, Hrsg.). Geistigbehinderte lesen ihren Stundenplan. Bilder lesen und Handlungen planen. Lehrgang B: Sprache, Heft B2. Dortmund: Modernes Lernen.

 

Ø      Hublow, C. (1985). Lebensbezogenes Lesenlernen bei geistig behinderten Schülern. In: Geistige Behinderung Heft 2.

 

Ø      Hublow, C. (1977)  Lesenlernen – ein heißes Eisen? In: Lebenshilfe 16 Heft 4.

 

Ø      Lewandowski, T. (1979). Linguistisches Wörterbuch. Heidelberg: Quelle und Meier.

 

Ø      Ludwig, Pelzer, Renfert, Thamm (2000). Reader zum Fach Deutsch. Studienseminar für das Lehramt für Sonderpädagogik. Gelsenkirchen: Eigendruck im Selbstverlag.

 

Ø      Staatsinstitut für Schulpädagogik München (1982, Hrsg.). Lehrplan und Materialien für den Unterricht in der Schule für geistig Behinderte mit Abdruck der Allgemeinen Richtlinien. München: Hintermaier.

 

Ø      Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (1991, Hrsg.). Erstlesen, Handreichung für sonderpädagogische Diagnose- und Förderklassen. München: Hintermaier.

 

Ø      www.studienseminar-sonderpaedagogik-bielefeld.notrix.de (10.10.2000)